历史教学思维方法初探　　

毛宇平  编辑　　

思维是人们对客观事物本质和事物之间规律性关系的反映。从形式上，思维可以分为形象思维和抽象（逻辑）思维。从方法论看，思维又可以分为逻辑思维和辩证思维，这两者都属于抽象思维的范畴。历史教学中的历史思维是指对历史教育、教学过程的概括和认识，旨在揭示历史教学的本质和内在规律。著名历史教育家伯特兰·罗素在《历史作为一种艺术》中认为：“历史既是科学又是艺术，作为科学，它忠于历史事实，并揭示其中的必然联系和规律。作为艺术，它运用丰满的形象把历史再现，并使人们从中产生丰富的情感。”所以，历史思维是一种十分特殊的思维类型。有的学者认为，“历史思维既不是单纯的形象思维活动，也不是单纯的逻辑思维活动，而是由具体形象思维、抽象逻辑思维和直觉灵感思维所组成，显示出综合思维的特征。”（1）

一、历史形象思维：就是通过典型的人物、事物形象、以及场景、气氛等媒介来理解和把握客观历史的思维活动。它揭示历史本质特征和发展规律的载体主要依懒于历史的表象或形象材料，借助生动形象的语言手段和活生生的历史背景或氛围而实现的。也就是说历史是一门形象性和直观性很强的学科。“但历史事件不能重演，历史人物不能复活，历史现象本身不会再现”（2），这就需要我们运用丰富的想象力了。“因为想象力可以上下串通，纵横驰骋，不受时空的限制，所以历史教学中要十分重视发展学生的思维能力”（3）。当然，教师必须首先具备这种能力。因此，历史教师具有优美流畅的文采水平、丰富而细腻的情感和能够制造有效的引人入胜的语言境界便显得至关重要了。这就要求历史教师能够尽量避免枯燥平淡、嚼之无味的论述，而应以幽默、生动的语言来增强历史学科的形象性，从而进一步培养学生的兴趣。

如讲述在鸦片战争中关天培血溅虎门的镜头，教师可以这样烘托描述：平静的海面，出现几个黑点，越来越大，越来越多，关天培在望远镜里看到英舰正向我炮台进发,告诫兵士说：“我们的炮弹少，要提高命中率，让敌人全部进入我们的射程，瞄准后狠狠地打。”义律对英军侵略军头子懿律说：“这是关天培老将军的防地，我与他打过多次，他十分厉害，应该小心一点好！”话音刚落，舰前落下一排炮弹，轰炸声吓得义律赶紧后退。敌人仗着船多弹足，三面围攻，万炮齐发。关天培弹尽无援，英军乘势登上炮台，关天培手持大刀，与敌展开肉博战，大刀、长茅杀得敌人人仰马翻、遍地桃花开（形容人血流如注，犹如桃花盛开）。关天培杀得浑身是血，肩头、胳膊已多处受伤，眼看周围尽是英军，老英雄最后劈死一个英军后，引颈自刎。教师通过这样的方式对教学内容进行思维，然后向学生生动形象地描述，就能使学生在悲壮的历史场景和壮烈牺牲的老英雄身上感受到风雨飘摇中的清王朝的日趋衰落和末日的到来，激发他们的民族危机感，同时还能进行活生生的国情教育和爱国主义教育。

对于初中生来说，鉴于学生年龄偏低，又缺少一定的社会阅历，以致在感受时空十分遥远而又陌生的历史现实时带来种种疑难和困惑，加上历史教学是有血有肉的，因此教师要善于借助形象思维，对历史素材进行加工、综合、整理，塑造出各具特色的人物形象和历史场景，化远为近，化小为大、化枯燥为生动，化模糊为清晰、化呆板为逼真、化抽象为具体，以便于学生在此基础上充分感知，形成鲜明的历史表象。如在讲述第三册第三课“工商业的发展”时会将到几个商业中心。在讲广州时可联系各地的各行各业都聚集到这里，包括开武馆和药馆的，于是又可联系当时久负盛名的黄飞鸿在广州开的“宝芝林”。联系这一点的原因就在于今年恰巧是黄飞鸿诞生145周年（4）。而学生对于黄飞鸿此人则是众所周知的。再譬如在讲扬州繁盛的时候，可联系著名的诗句，让学生背诵“烟花三月下扬州”，接着问“怎样去呢？”教师可以再来一句“腰缠十万贯，骑鹤上扬州”，接着再提问，到底到扬州的什么地方去呢？可以接着来一句“十年一觉扬州梦，赢得青楼薄幸名”，原来可以到青楼去，不料学生们自己引出了　金庸　先生的《鹿鼎记》中韦小宝小时侯长大的地方青楼“怡红院”。学生看过电视，对这已是十分熟悉了，讲述效果肯定好。由于没钱的人是不会到这个地方来的，从而又从侧面论证了扬州的繁华。

当然，历史形象思维与文学作品的形象思维是不一样的。历史形象思维的主要来源是史料和文献，它的基础是真实，而且最终必须以此为基础还原历史。而文艺作品的形象思维主要来源于现实生活，而且可以是虚构的。“历史教师要注意历史教学中的历史虚构是违背历史学科的科学性原则的。”（5） 注意到了这一点，历史形象思维才能真正起到烘托课堂教学的作用。

    二、历史逻辑思维：是运用分析、综合、比较、概括、归纳`、演绎等具体方法来揭示事物的本质和规律的一种思维方法。如果说历史教学通过形象思维表现了客观历史的丰富性和具体性，使学生知其然的话，逻辑思维则体现了历史发展的必然性和规律性，让学生知其所以然。两者是结果与原因的关系或者现象与本质的关系。历史教师运用逻辑思维，就是要透过历史的细节抓住其主流；透过偶然性抓住必然性；透过历史表象的曲折和偏差而抓其基本方向和基本线索。

比如初中第三册所涉中国古代历史部分共4课，初看好象是本册除近代史以外多余的内容，其实不然，它们是一个相对完整的整体。教师可以分别从军事、外交、经济、政治四个不同的角度阐述清朝前期的发展。如第1课“清朝统一多民族国家的巩固”侧重于军事上的斗争，包括一部重返（土尔扈特部落重返祖国），二定叛乱（平定三藩叛乱、粉碎大小和卓的叛乱）；一对军臣（伊犁将军、驻藏大臣），二个册封（顺治册封五世达赖为“达赖喇嘛”，康熙册封五世班禅为“班禅额尔德尼”，这点政治意义稍强），在这样的基础上面，清朝疆域进一步巩固，成为亚洲东部最大的国家。第2课“收复台湾和抗击沙俄对黑龙江流域的侵略”从外交的角度阐述了清政府赶跑了两大侵略者（东北的沙俄和东南的荷兰），取得两个大成果（台湾府的设置和《尼布楚条约》的签定）。第3课“清朝前期经济的发展和闭关政策”从经济的角度阐述清朝前期的经济状况的三个方面：农工商业的繁盛发展（康乾盛世）、资本主义萌芽的缓慢发展、闭关政策；前两者是因果联系，后两者是果因关系，三者有联系又有牵制。第4课“君主专制政治的顶峰”则从政治和思想文化的角度阐述君主专制的加强：军机处和文字狱。

通过以上的概括和分析，我们会发现这四课每一课之间的外部线索和各自的内部联系非常清晰和明朗，而且形成了一个有机的整体。教师一旦形成了这样的教学思维，更有利于教学活动的顺利进行和学生对系统知识的全面掌握。

所以历史教师必须以逻辑思维作为自己历史思维结构的核心，如果单纯用形象思维去认识历史，企图把一切历史细节都包罗无遗地完全生动地加以实现，就会缺少驾驭历史思维的工具和手段，从而必然会打断思维程序，难以揭示历史现象和历史过程的必然性和规律性，也就难以完成课堂教学的驾驭和知识体系的整合。也就是说，历史教师在教学中要防止历史现象和事例的堆积，那样会像全以史料堆砌起来的学术论文一样枯燥无味和死板。所以说运用了逻辑思维我们能够驾驭繁多复杂的知识体系进而驾驭我们的历史教学。

三、历史辩证思维：在马克思主义史学范畴中即指以辩证唯物主义的观点和方法论来把握历史和人类社会发展的一般规律的思维方法。在马克思主义哲学中，辩证法、认识论和逻辑三者是一致的。辩证法和逻辑常常相互联系和渗透，因此，辩证逻辑也就成为关于辩证思维的形式及其规律的科学。它要求我们全面地客观地看待问题，“从事物的发展变化中对事物作具体分析，即要求分析和综合相结合，归纳和演绎相结合，逻辑的方法和历史的方法相结合”。（6）对于初中生来说，他们由于心理开始向成熟发展，社会阅历有所增加，知识面有所拓展，已经开始不轻易满足于教材中关于某些事物的解释和简单的论述，往往想进一步了解形成某些现象的具体原因或深层次原因，对书本中的观点和见解，常常提出自己的看法或疑问，有时还喜欢追问和争辩，这就需要历史教师在教学中充分运用辩证思维的思维方法来组织和贯串整个教学。

譬如初中生在学习过程中常常会发出这样的疑问：既然我们承认了郑成功收复台湾的伟大历史意义，为何又要积极肯定清政府设置台湾府的重大措施？既然清朝前期资本主义萌芽是有所发展的，为何又是缓慢发展的？既然“五四“运动以后的革命是无产阶级领导的，为何其性质又是属于资产阶级民主革命的性质？既然洋务运动没有使中国走上富强的道路，为何又会在客观上刺激中国资本主义的发展？中法战争中“中国不败而败”，法国“不胜而胜”又如何理解？对于这些问题的讲述和教学，历史教师必然要分别运用辩证法和认识论中的相关原理，如具体问题具体分析、矛盾的特殊性原理和普遍性原理、一分为二的观点等方法来解决。否则就是形而上学，就不可能完整而科学地回答这些问题。只有这样，历史教师才能准确地分析问题、解决问题，才能引导学生以正确的思维方法和习惯进行课堂思考，从而培养他们辩证唯物主义思考的能力，激发他们对历史的兴趣。辩证思维能够使我们的历史教学效果得到升华。

四、历史直觉思维：就是我们平时所说的灵感。直觉思维的思考方式一般是在潜意识里进行分析与综合，归纳与演绎，掌握和理解知识的，它“即在文艺、科学创造过程中未经考虑和完全没有意料到的方式突然获得的异常强大的一种创造能力”（7），具有高度的突发性   和独创性，一般是难以模仿的，因此在教学的过程中极具价值。

“历史直觉思维往往是在形象思维和逻辑思维山穷水尽，秘密尚未解开，因而形成巨大压力之时，历史认识者的潜在认识能力和历史实际的潜在能量相互撞击而施放出来的一种新的认识能力。”（8）由于历史是不断发展的，随着时空的变化，历史不可能原原本本地呈现出来。因此，我们仅仅依靠形象思维和逻辑思维难以把握历史的全貌、本质和潜在的规律性，历史教学中有些史料的潜在信息的挖掘有时必须依靠灵感和顿悟。笔者在讲述第一册原始社会时候对这一点感受很深。讲解这一段历史说易不易，但说难也不难。讲好不难。说不容易，是因为原始社会历史没有足够的资料可提供，其教学似乎只能内从文学作品的形象思维和想象中去获得；说不难，是因为这一段历史材料少，距离现实远，想象空间广阔，在教学过程中容易产生灵感，而且学生基本上不需要教师太多的描述就会凭着自己作为人的本能和直觉去理解原始人的一些本体意义上的人类生活和活动。

当然，灵感的出现是需要建立在知识和阅历大量积累的基础之上的。一旦陷入“山穷水复疑无路”的困境，只要各种知识之间的火花发出碰撞便会爆发出灵感，这时我们就又会进入一种“柳暗花明又一村”的境界，这灵感会使我们的眼界和心情顿时豁然开朗，非常愉悦，并会为之兴奋不已。如笔者在做《戊戌变法》一课多媒体课件时，正为说明“帝党无实权”这一问题的生动形象性和现实性而苦思冥想、手足无措之时，突然想到了一幅曾经看过的漫画。此画讲的是爷孙俩都怕“60”。原来其实质是孙子怕因不满“60”分即不及格而挨打，爷爷是一位政府高官，他怕因满60岁后退休而无权。我何不来个顺水推舟、借题发挥，旁边再加一幅光绪帝的画像，下面再注一句“我也怕‘60’啊！”当然，怕“60”的真正含义已经演绎为“怕无实权”这一实质性内容。这一灵感的产生其实已经是自觉不自觉地运用了逆向思维的思维方式。“光绪无实权”是一个关键、实质性的问题，要形象生动地说明这一实质，必须到现实生活中去找典型的事例现象，也即由实质反推到现象。而这种现象在即将退休的爷爷身上又即将发生，两者在“无实权”和“即将无实权” 这一点上有很大的相似性；另外，爷爷怕满“60”（岁）的心情与其孙子怕不满“60”（分）的心情又正好相反。因而这样的处理既达到了幽默的效果，又说明了问题的实质，讲课气氛又轻松，一举三得。这里需要历史教师注意的是他应对历史知识的掌握、德育工作的驾御、社会阅历的丰富三者进行有机的结合。正如列宁所说的：“从生动的直观到抽象的思维，从思维到实践——这就是认识真理，认识客观实在的辨证道路。”（9）所以，直觉思维对历史教师综合素质的要求很高，它是各种思维方法的灵活运用，各种知识体系的有机综合，各种人生阅历的深刻洞察，各种教学经验的丰富积累，各种思考探索的成果碰撞，最终是这几种乃至更多素质要求的相互渗透、撞击、激活和升华。因此，直觉思维能够点染我们的教学。

作为历史教育工作者，我们肩负着培养学生创造思维能力的任务，尤其是在实施素质教育的今天，应该着重培养学生的创新意识和创造能力。这就要求我们必须摆脱常规、传统思维模式的束缚，有目的、有意识地培养学生的直觉思维能力，才能适应当今素质教育推行的潮流。

综上所述，历史教师在教学中应该灵活掌握和运用历史形象思维、历史逻辑思维、历史辨证思维和直觉思维。“历史形象思维是历史教学的生命，是历史教师思维的基础”。（10）能够以客观事实和场景刺激学生的直感，起到课堂教学的烘托和渲染作用；历史逻辑思维和辩证思维都属抽象思维的范畴，它有助于历史教师灵活、科学地掌握知识体系和驾驭课堂教学；直觉思维是我们思考的火花和灵感，能够点染和升华历史教学，